Escritos literarios 6 Ciudadanía y educación aquí ya ahora

 

 

Ciudadanía y educación aquí y ahora: ¿quién enseña qué?

 

 

Centro Municipal Integrado de El Llano.

Ayuntamiento de Gijón.

Martes, 30 de octubre de 2007. 19:30-21:30.

Coordinado por José Ignacio Fernández del Castro

 

                                              

Se expone aquí, a mitad de camino entre la redacción de artículo y las notas para exposición oral, la charla impartida en el CMI El Llano, Gijón, en octubre de 2007, dentro de la actividad del Foro Filosófico Popular, organizado mensualmente por José Ignacio Fernández de Castro.

 

I.              Qué es EpC

II.             Estatus curricular actual de la Epc

III.            Mi modelo de educación para los ciudadanos

IV.            La polémica

 

 

I. Qué es EpC

 

Una nueva asignatura en el diseño de la LOE, para Primaria (1 ½ ), para Secundaria (EpCyDH y EEC) y para bachillerato (FyC): 1 h. y 0 h. (=2 y 3 h.)

 

1. ¿De dónde viene?

 

De Europa, acuerdos sobre educación coordinada entre los países de la Unión Europea: cuidar y potenciar la conciencia de pertenencia a un mundo de valores civilizatorios. De los 27 estados miembros, 15 ya la han incluido plenamente (como asignatura determinada, en su sistema de enseñanza) y otros lo han tenido en cuenta para incluirlo en el temario de otras materias afines. Hacia el año 2000 se promovieron los primeros acuerdos entre los estados miembros y desde entonces se ha ido implantando progresivamente. Se trata, pues, de establecer un común denominador moral [M] que sirva de guía de las distintas políticas formadoras de la conciencia media, basada en los valores compartidos.

 

Los dos partidos que se rotan en el gobierno dieron en su momento su aprobación a esta idea.

 

2. ¿Qué lugar viene a llenar?

 

En realidad, es una materia que está planteada para abordar un tema sobre valores y, por tanto, este lugar ya estaba asumido en la actual legislación educativa: Ética, Filosofía I y la educación en valores que todas las materias han de tener en cuenta como educación transversal. Además «toda la tribu» educa siempre (o maleduca, en el pluralismo caótico del todo lo que existe vale): la tv, los medios de comunicacón, internet, el cine, &c.

 

3. Justificación académica

 

La primera alternativa surge al plantearse si la educación en valores y la educación cívica y para la ciudadanía ha de ser una cuestión sólida (positiva) o gaseosa (tarea de todos). Parece evidente que es una tarea de todos (de la «tribu»), pero también parece que hay suficientes contenidos complejos como para estatuir una materia capaz de abordar la problemática sistemáticamente. El pluralismo de valores de las sociedades políticas no lo pueden dejar en manos de la «tribu», sin más, porque en su interior los valores son caóticos (divergentes). Por tanto, en la medida en que los contenidos tengan suficiente entidad, ha de instaurarse una materia específica o unas áreas determinadas dentro de alguna de las asignaturas ya existentes. El problema será ahora determinar qué común denominador será posible compartir entre las distintas ideologías como valores paradigmáticos culturales de todos. ¿Tenemos una moral común? Algún elemento material cabe pensar que se comparte mayoritariamente y estructuralmente y, cuando menos, algún criterio formal (democracia, pluralismo, «igualdad», «libertad», «solidaridad», &c.). Al menos, podrá ser entonces una cuestión para debatir y reflexionar.

 

 

II. Estatus curricular actual de la EpC

 

¿Seriedad o diletantismo? La seriedad no es suficiente medirla por la declaración de intenciones sino por las condiciones de existencia de la nueva materia.

 

Horas

 

En Primaria 1 ½ en toda la etapa (no en cada curso).

En Secundaria 1 h. en cualquiera de los tres primeros cursos y en función de las distintas autonomías: ¿nos encontramos con la misma madurez en 1º, 2º y 3º para esta materia?, ¿es indiferente la madurez?, ¿se trata de dar el máximo de comodidad para una nueva materia cuyo perfil es quasi-infinitamente abierto?, ¿es indiferente que haya alumnos que cambien de autonomía y que no lleguen a darla (entonces los demás para qué la dan)?

En EEC (4º) se incrusta en la Ética (dotada con 2 horas semanales) sin ampliar el horario: ¿estaba la Ética suficientemente aligerada de contenidos como para recibir nuevos sin incremento horario?, ¿puede integrarlos sin dificultad y sin necesidad de más horario? (¿porque ya era algo que estaba incorporado y no supone sino un desplazamiento, una reformulación de temarios?)

En FyC (1º bachillerato) e incrusta en la Filosofía I (con 3 horas semanales) sin ampliar el horario. Idénticas reflexiones que las referidas a la Ética.

 

Adscripción: para los departamentos de Filosofía y de Geografía-Historia (y Ciencias Sociales). Libre, abierto y en función de… ¿de qué? Hay una falta de cierre de perfil: ¿es positivo de algún modo? No, porque si lo fuera en teoría, habría que cerrarlo en la práctica, desde el momento en que los centros funcionan departamentalmente y las programaciones son por departamentos. Lo que es responsabilidad inter-departamental cae en un lugar vacío.

 

¿Asignatura «maría»? ¿Por fácil de aprobar o por contenidos educativos fútiles o por prescindible? Pero no debería ser por contenidos fútiles ni prescindibles porque entonces para qué la nueva materia. Entonces sólo podría significar fácil de aprobar ¿Fácil de aprobar significa que no ha de involucrar trabajo, sino sobre todo buena voluntad, asentimiento y capacidad de diálogo, por ejemplo?

 

Contenidos de los temarios:

 

Tercer curso. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos

 

Contenidos de 3º de la ESO.

 

Bloque 1 (3º). Contenidos comunes.

 

Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos documentados y razonados y capacidad para valorar y aceptar las razones y argumentos de los otros. Práctica del diálogo constructivo como estrategia para abordar los conflictos de forma no violenta. Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, con una actitud de compromiso para mejorarla. Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.

 

Bloque 2(3º).

 

Relaciones interpersonales y participación. Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones. Las relaciones humanas: relaciones personales, entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución Española. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria. Cuidado personal, de las personas del entorno y de las personas dependientes. Cooperación con compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida. Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos. La participación en el centro educativo y en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una sociedad justa y solidaria.

 

 

Bloque 3 (3º).

 

Deberes y derechos ciudadanos

 

Declaración universal de los derechos humanos. Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de los Tribunales internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos. Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos. La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situación en el

mundo actual. Los derechos y deberes de los alumnos y las alumnas.

 

Bloque 4 (3º). Las sociedades democráticas del siglo XXI

 

El Estado de derecho: su funcionamiento. El modelo político español: la Constitución Española y el Estado de las autonomías. El Estatuto de autonomía del Principado de Asturias. La política como servicio a la ciudadanía: la responsabilidad pública. Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural sobre la base del respeto a los Derechos Humanos. Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales, económicas o sociales. Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos. Los impuestos y la contribución de los ciudadanos y ciudadanas. Compensación de desigualdades. Distribución de la renta. Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores. La influencia del mensaje publicitario de los medios de comunicación en los modelos y hábitos sociales. Estructura y funciones de la protección civil. Prevención y gestión de los desastres naturales y provocados. La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación: causas y consecuencias.

 

Bloque 5 (3º). Ciudadanía en un mundo global

 

Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La “feminización de la pobreza”. La falta de acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo. Transmisión y conflicto de valores. Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz. Representación de los conflictos en los medios de comunicación. Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación, información y movilidad. Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.

 

 

 

Cuarto curso. Educación ético-cívica

 

Contenidos

 

Bloque 1 (4º ESO). Contenidos comunes.

 

Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, desarrollo de la empatía, resolución dialogada y negociada de los conflictos. Preparación y realización de debates sobre problemas del entorno inmediato

o de carácter global, sobre cuestiones de actualidad y dilemas ético-cívicos, considerando las posiciones y alternativas existentes. Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Participación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro.

 

Bloque 2 (4º). Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional.

 

Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto a las diferencias personales. Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales. Rechazo de la violencia como solución a los conflictos interpersonales. Habilidades y actitudes sociales para la convivencia. Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas.

 

Bloque 3 (4º). Teorías éticas. Los derechos humanos.

 

Las teorías éticas. Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Derechos cívicos y políticos. Derechos económicos, sociales y culturales. Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos. Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y exclusión.

 

Bloque 4 (4º). Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales.

 

Democracia y participación ciudadana. Instituciones democráticas: fundamento y funcionamiento. El ordenamiento jurídico como instrumento de regulación de convivencia. Los valores constitucionales. Correspondencia entre derechos y deberes ciudadanos.

 

Bloque 5 (4º). Problemas sociales del mundo actual.

 

Factores que generan problemas y discriminaciones a distintos colectivos. Valoración ética desde los derechos humanos. Propuestas de actuación. La globalización y los problemas del desarrollo. Poder y medios de comunicación. Ciudadanía global. Desarrollo humano sostenible. Cooperación. Los movimientos comprometidos en la defensa de los Derechos Humanos. Los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución. Operaciones para establecer, mantener o consolidar la paz. La defensa al servicio de la paz. La cultura de la paz.

 

4º. Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres.

 

Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad. Causas y factores de la discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho. Medidas contra la discriminación. Prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres.

 

 

MI PROPUESTA SOBRE LOS CONTENIDOS OFICIALES:

 

EpCyDH (3º)

 

Bloque I (los 30 días lectivos, de modo aplicado): Contenidos comunes.

MADURACIÓN DE LAS CAPACIDADES CRÍTICAS

Juicios argumentados y documentados. Valoraciones razonadas. Diálogo. Debate. Medios de comunicación. Evaluación crítica.

 

Bloque II (5 días/20): Relaciones interpersonales y participación.

CÓMO SOBREVIVIR EN LA INTERDEPENDENCIA:

La autonomía personal. Las relaciones de interdependencia en el marco de las relaciones varón-mujer y en el contexto de los prejuicios sociales donde convivo (racismo, xenofobia, sexismo, homofobia, etc.).

 

Bloque III (5 días/20): Deberes y derechos ciudadanos.

CÓMO IR MÁS ALLÁ CON LOS DEBERES Y DERECHOS.

Interdependencia en el Estado y entre los estados. Derechos generales (educación, sanidad, etc.) y derecho al trabajo (causas de la discriminación varón/mujer en el trabajo; valoración crítica). Los deberes correlativos.

Marco legal internacional: los derechos humanos y las instituciones internacionales.

 

Bloque IV (5 días/20): Las sociedades democráticas del siglo XXI.

CÓMO ORGANIZARSE ESTRUCTURANDO UN PRIMER CÍRCULO DEMOCRÁTICO

Tipos de Estado de derecho. España como Estado de derecho y el Estado de las autonomías.

Democracia “vertical”: ¿son precisos los impuestos, la distribución de la renta y la compensación de las desigualdades?

Democracia “horizontal”: ¿hay que aprender a circular, a consumir y a interpretar la publicidad?

 

Bloque V (5 días/20): Ciudadanía en un mundo global

CÓMO ORGANIZARSE ESTRUCTURANDO UN SEGUNDO CÍRCULO: LA GLOBALIZACIÓN

El problema de la globalización: globalización / internacionalización / modernización / occidentalización. La “globalización” en el contexto de los flujos migratorios y de la deslocalización económica: problemas derivados (feminización de la pobreza, conflictos de valores, etc.)

 

  

EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA (4º ESO)

 

Bloque I (los 60 días lectivos, de modo aplicado): Contenidos comunes.

MADURACIÓN DE LAS CAPACIDADES CRÍTICAS

Diálogo. Debate. Negociación. Dilemas. Juicios argumentados y documentados. Valoraciones razonadas. Medios de comunicación. Reconocimiento de las injusticias. Evaluación crítica.

 

Bloque II (6 días): Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional.

LA INTERDEPENDENCIA: Radio de problemas 1º (problemas éticos): hacia el 2º y 3º radio de problemas (problemas morales y políticos):

Equilibrio personal: inteligencia, sentimientos y emociones. Identidad personal: libertad y responsabilidad, la dignidad humana y el recurso a la violencia (violencia de género, etc.).

 

Bloque VI (6 días): La igualdad entre varones y mujeres.

LA IGUALDAD APLICADA E-P-M

Causas de la discriminación varón/mujer. Igualdad de derecho y de hecho.

Otras discriminaciones.

 

Bloque III (12 días): Teorías éticas. Los derechos humanos.

PROYECTO TEÓRICO E-P-M

Libertad, igualdad, justicia y sentido de los proyectos humanos: desde las distintas teorías éticas. Teorías dirigidas a la E, teorías dirigidas a la E-M, teorías abiertas a la E-P-M.

 

Bloque IV (10 días): Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales.

LAS NORMAS Y EL ESTADO.

Instituciones políticas, jurídicas, democráticas. La Constitución. Los valores constitucionales y democráticos.

 

Bloque V (16 días): Problemas sociales del mundo actual.

EL ORDEN INTERNACIONAL Y LA GLOBALIZACIÓN.

Problemas, desequilibrios y conflictos internacionales: del Estado a los organismos internacionales. De los ordenamientos jurídicos a los DDHH.

La cooperación y los problemas del desarrollo. El problema Norte/Sur.

Los conflictos armados y la paz.

Los conflictos culturales.  &c.

 

 

 

III. Mi modelo de educación para los ciudadanos

 

Lo que hay

 

Primer estrato (carácter positivo): Lengua y matemáticas, y lo demás en segunda escala. Segundo estrato (carácter positivo): Lengua, matemáticas, ciencias, artes, técnicas y tradición cultural. Tercer estrato: educación crítica además del mantenimiento de la formación positiva.

 

Lo positivo y lo crítico

 

Primaria, Secundaria y bachillerato: aprendizajes positivos y aprendizajes críticos. En Primaria un 90 % de aprendizajes positivos y en Secundaria, en la primera etapa un aumento progresivo de aprendizajes críticos, que en la segunda etapa (3º y 4º) puede alcanzar un porcentaje importante (40 % quizá) entre la opcionalidad que va abriendo el sistema educativo de elección de asignaturas, entre materias específicamente críticas y suponiendo un nuevo modo de trabajar investigador y más abierto en general.

 

Afianzamiento de la educación positiva

 

En los primeros cursos de Primaria se instalan en la médula del sistema educativo la lengua y las matemáticas, a título de elementos positivos principales: bien. En tramos posteriores va tomando protagonismo los distintos contenidos de las ciencias positivas (ciencias naturales y ciencias sociales) y a esto viene a añadirse la formación artística, técnica y de educación física.

 

Desarrollo de la educación crítica

 

A través de las ciencias sociales la educación se va abriendo a planteamientos crítico-antropológico e históricos y a la problemática de los valores. Pero la dependencia respecto de los contenidos positivos (geografía física y política, historia de los fenómenos ocurridos, cultura clásica, cultura asturiana, literatura, &c.) no permite elevar el vuelo crítico más allá de ciertas cotas. Si se pretende un entrenamiento específico en las «artes críticas» de la inteligencia y de la racionalidad no hay otro modo que a través de algún anclaje filosófico.

 

Educación filosófica: medular en la enseñanza a partir de los doce años.

 

Fin de la infancia y comienzo de la adolescencia.

 

- El problema de la adolescencia. Algún alumno (5 % quizá) quiere dejar de estudiar y de hecho deja absolutamente; al ser obligado a permanecer en el sistema general se van formando bolsas de hasta el 10-15 %, que si existen políticas de concentración de casos puede dar lugar a clases con el 30 % de alumnos-mueble. La enseñanza general debería aquí articularse en función de esta problemática real y organizar una formación práctica realista y profesional. Siempre con la posibilidad de volver al sistema general.

 

- En la adolescencia además de esta rebeldía y rechazo, las capacidades crítico racionales se despliegan de modo «natural». Pero esta capacidad crítica ha de ser también educada.

La filosofía educación estructural. Suele concederse a la filosofía un lugar en la educación «humanística» (de «letras»), pero esto no es suficiente. ¿Por qué? La filosofía (no exactamente la que ahora funciona ni la que ha funcionado hasta la fecha, o excesivamente «doxográfica-academicista» o herida de muerte en la devaluación general de «las letras») debería funcionar como eje estructural de la educación obligatoria, en sus últimos tramos, y de la educación en el bachillerato. Sin mengua de la importancia de las clásicamente relevantes (lengua, matemáticas, &c.), al estrato primario-positivo y secundario-positivo hay que añadir un tercer estrato crítico (que no deja de ser positivo). Filosofía: la lengua crítico-racional y la racionalidad científico (matemáticas) positivo-crítica del último nivel a alcanzar en una educación general ciudadana. Desde el punto de vista del mundo del trabajo, de las ideologías y de las necesidades sociales más perentorias no parece preciso que la filosofía adquiera ese relieve estructural, pero sí desde la salud racional de sus ciudadanos y en el momento de encarar retos complejos de largo alcance: el aumento del control democrático efectivo de nuestras sociedades.

 

- La reacción de las «sociedades cultas» occidentales ante la importancia de la educación crítica. En USA la educación supone un self-service en el que se la opcionalidad es tan amplia que se elige una educación muy pronto inclinada hacia el mundo del trabajo o hacia la proyección universitaria: élites y mano de obra. En Europa este maniqueísmo social queda atemperado: hay mayor grado de obligatoriedad en contenidos que se consideran relevantes culturalmente para todos. La educación más crítica (del tercer estrato formativo) queda a expensas de planteamientos de opcionalidad (Sociología, Antropología, Psicología, Religiones y Cultura, &c.) o, en España, con un estatus bastante presentable, de 2-3 horas semanales en la Ética, Filosofía e Historia de la filosofía.

 

Pero el estatus alcanzado en España no es estable ni está concebido como educación estructural innegable, puesto que se ha pretendido quitar la Historia de la filosofía como común (de hecho, así fue algún año), se ha pretendido quitar la Filosofía para sustituirla por una Ciudadanía concebida positivamente más que críticamente. Y la Ética adolece todavía (con las dos horas) de un tratamiento menor y es la herencia de una existencia en alternativa con la Religión.

 

Condiciones para que en el currículo una asignatura tenga personalidad y seriedad, contenido y función y, en consecuencia, no sea una estafa o un pasatiempo para justificar una mera escolarización formal:

           

            En función de contenidos serios.

            En función de la adscripción bien delimitada.

            En función del número de horas.

            En función de que sea optativa/obligatoria.

            En función de que se imparta en cursos consecutivos y con cierta sistematización.

            En función de que entre en la PAU o no (para 2º de bachillerato).

            En función de que tenga estabilidad o no en el devenir de las distintas leyes                         educativas.

 

La EpC no cumple bien ninguno de estos criterios. Veamos sus contenidos: serían salvables (por su nivel de redacción formal, por tanto, abierta, si los demás criterios ayudaran).

 

 

IV. La polémica

 

1. Clasificación de razones

 

Motivos académicos. Motivos filosóficos. Motivos ideológicos.

 

Motivos académicos. Reestructuración de los horarios: impactos gremiales.  Necesidad y pertinencia. Seriedad y futilidad: horario y falta de adscripción.

 

Motivos filosóficos. Perfil doctrinal dogmático y no crítico.

 

Motivos ideológicos. Falta de consenso político. La reacción negativa desde la Conferencia episcopal. La objeción de conciencia La reacción negativa desde organizaciones religiosas y educativo-religiosas: CONCAPA (Confederación Católica de Padres de Familia. Luis Carbonell) frente a CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos). El PP (Rajoy, Esperanza Aguirre, Fraga, &c.) se alinea con los que se oponen: utilizada como arma electoral. España dividida: la prensa (El País y otros frente al ABC, el Mundo y la Razón), la radio (RNE y la SER frente a la COPE y ONDACERO) y los columnistas de periódicos. Una cuestión que toca alguna raíz profunda o es más bien una guerra mediática oportunista y electoralista: ¿afecta al ciudadano común o no?

 

Razones desde posicionamientos ideológicos (http://www.scriptor.org/2007/01/rechazo_la_asig.html):

(Chanchullo ideológico del Gobierno actual)

1. Constituye una intromisión del Estado en la educación moral de los alumnos.
2. No hace ninguna referencia ni a la verdad ni al bien.
3. Pretende educar en moral ignorando las tradiciones religiosas, la existencia de Dios y la misma dimensión trascendente de la persona.
4. Impone la ideología de género y la diversidad de opciones afectivo-sexuales.
5. Abusa de las emociones y afectos de los alumnos renunciando a la pedagogía del esfuerzo, la exigencia y la voluntad.
6. Insiste en una concepción inadecuada de la democracia en la escuela provocando la pérdida de autoridad de los profesores.
7. Evaluará observando el comportamiento de los alumnos y no la adquisición de conocimientos.
8. Reduce horas de materias fundamentales como Lengua, Ciencias Sociales o Tecnología.
9. Es discriminatoria respecto a la asignatura de Religión que voluntariamente eligen los alumnos.
10. Reitera contenidos (Constitución, derechos humanos, funcionamiento del sistema político) que ya se encuentran en otras materias.

 

1.1. Intento de análisis desde razones filosóficas (criterios desideologizados)

 

A) Principio marco para toda reforma educativa. Una reforma en profundidad, en educación, debería establecerse desde un mínimo de consenso o concertación. Es verdad que no ha habido consenso, pero también es verdad que la oposición tampoco lo ha buscado ni ahora ni cuando ella gobernaba. Falta de credibilidad aplicado a los dos grandes partidos.

 

B) ¿Reyertas pendientes? Pero no es esto (A) lo que se reclama, fundamentalmente, sino que se rechaza la legitimidad misma de una materia tal que EpC. ¿confluyen una serie de resquemores anteriores de modo que la EpC no constituye en sí mismo el problema sino en tanto hilo conductor de las reyertas pendientes?: ¿no confluye en la EpC el tema de los matrimonios gays, la reubicación de la asignatura de Religión y todo un rechazo hacia una imagen ideológica «sociata» que ha negociado con los terroristas, da alas a los nacionalismos y peca de un relativismo cultural ingenuo —alianza de civilizaciones—? En este caso, el diagnóstico sería eminentemente ideológico.

 

C) Razones de fondo que se esgrimen. Se esgrimen como razones de peso: que la educación moral no es cosa del Estado sino de las familias. Pero: ¿qué se entiende por moral? Y ¿qué se entiende por política? Esta razón ni es realista (las familias no educan moralmente sino parcialmente y no pueden evitar que se filtre en la educación de sus hijos un estado de costumbres generalizadas y normalizadas —¿amis?—) ni es deseable: la educación moral es cosa de la tribu entera y del Estado, como árbitro entre las diferencias y como común denominador de lo que la legalidad en un sistema político determinado establece como «moral común» (revestida en las sociedades pluralistas de fuerte contextura formal).

Se esgrime que se está imponiendo una ideología partidista (de «progresía sociata»). Pero ¿no es más bien verdad esto?: que se despliega a la vez todo el abanico ideológico (a juzgar por los libros de texto). Y si damos crédito a estas divergencias («naturales») no habría que retirar la Ética, la Filosofía, la Historia, la Economía, la CTS, la Psicología, la Cultura clásica, la Cultura asturiana, la Religión católica, la teoría de la evolución… y quedarnos exclusivamente con las franjas de contenidos científicos alfa-operatorios y con la descripción de hechos brutos no sometidos a divergencia ideológica.

 

D) Todo hacer ver una pugna ideológica que desborda los límites del problema del perfil de la nueva asignatura EpC. En concreto hay una pugna entre fuerzas de la moral religiosa secularmente hegemónica y fuerzas laicas.

 

E) Criterios racionales que han de imponerse en las pugnas ideológicas: El Estado (eutaxia) ha de representar vías de superación de los enfrentamientos partidistas. Ha de haber una educación en valores comunes. Necesidad de intersección de valores en toda sociedad. Los valores religiosos confesionales ya no son comunes (dos hemisferios en la sociedad española: con rg. y sin rg.), lo que no quiere decir que haya que desecharlos o perseguirlos. Se está produciendo en España el tránsito entre un modelo moral hegemónico católico y un modelo basado en principios civiles laicos que quiere ahora implantarse él como hegemónico. Apelar a la libertad no resuelve el asunto, la libertad se da sobrentendida, de lo que se trata es de igualdad, y ésta no puede darse en una sociedad divergente de forma pacífica sino en la intersección de valores.

 

2. Aclaración de la polémica. Las causas de la polémica

 

Entre las causas de la polémica han de reconocerse varios motores propulsores: una razón ideológica estratégica, una razón político-social de influjo profundo (por la transformación histórica que supone), una razón técnica académica (al tener que hacerse un hueco horario nuevo en los planes de estudio) y una posible razón de falta de fundamentación teórica y práctica[i]. Y, si no se tienen claro todos estos planos de discusión, una quinta razón o «sinrazón» consistente en la confusión de ideas al mezclar inconvenientemente estas vertientes anteriores. De ahí la importancia de clarificar los términos del problema.

 

 

2.1. La polémica ideológica

 

La polémica ideológica es de corto vuelo, de intereses menores, porque surge circunscrita en el marco del enfrentamiento de los dos partidos mayoritarios de este país, que empieza a resultar endémico ya, al menos en el problema preciso del modelo educativo. Las leyes de educación siguen utilizándose como armas electorales antes que con criterios de Estado: cambian a bandazos siguiendo el ciclo de la alternancia en el poder. Y así estamos: la LOE que deroga la ley anterior non nata del partido oponente, la cual derogaba otra anterior del contrincante, que venía a derogar otra: las loe-loce-lode-logse y sus desarrollos varios.

 

La única profundidad y consistencia que puede tener esta polémica ideológica podremos entenderla en la medida en que más allá de los puros cálculos electoralistas, del puro zancadilleo partidista, se encuentren nexos entre ésta y la polémica con trasfondo político y social, que nos conecta ya con los dos últimos siglos de la historia de España. Si el Partido Popular estuviera defendiendo con ello una cierta idea de España, más religiosa —por ejemplo—, y el PSOE estuviera defendiendo a su vez otra idea distinta, más laica, pongamos por caso, entonces, esto nos llevaría a considerar la confrontación ideológica apuntada como algo de mayor calado, que de todos modos no eximiría a esos partidos del deber de intentar consensuar una política de Estado sobre cuestión tan neurálgica: el modelo educativo.

 

 

2.2. La polémica político-religiosa

 

La segunda causa de polémica la situamos, entonces, en que la EpC enlaza con una razón política de influjo profundo, en concreto con una razón político-religiosa. Busquemos la trabazón de los distintos planos de esta polémica.

 

El catolicismo es la confesión religiosa tradicionalmente mayoritaria en España y fuente de tantos valores solidificados a la vez que germen de rasgos nacionales puestos por muchos en entredicho. En teoría no hay ya un enfrentamiento entre el Estado laico y nuestro secular catolicismo; pero de hecho tenemos ante nosotros, al parecer, resabios de toda una historia que se vuelve difícil de superar o de transformar. La Iglesia católica tiene en España la solera de siglos pero la falta del apoyo mayoritario de la sociedad española en la actualidad. El catolicismo contiene para los españoles muchos y numerosos valores insertos en los esquemas culturales y en las costumbres, pero el modo de poder político-moral institucional que representa la Iglesia católica no conecta ya con la población mayoritaria española ni con las nuevas necesidades. Aunque seamos un país culturalmente católico ya no somos mayoritariamente católicos practicantes, y mucho menos  apostólicos y romanos.

 

Técnicamente, entre la asignatura de Religión y la EpC no hay ninguna confrontación esencial; en todo caso, la misma que puede darse con el resto de materias, en cuanto compiten por un espacio horario. Pero si tenemos en cuenta que, en el esquema de la LOE, la asignatura de Religión ha quedado bien parada, con 15 horas semanales listas para poder atender las necesidades formativas religiosas de los alumnos que lo demanden (9 horas en Primaria, 5 en Secundaria y 1 en Bachillerato) los posibles roces horarios no son ya causa de conflicto alguno.

 

El problema de esta polémica político-religiosa no conecta con el hecho académico del perfil de las asignaturas de Religión y de EpC, puesto que ambas pueden convivir conjuntamente, y, de hecho, van a hacerlo. El problema real, enconado, procede de una radiación de fondo muy específica: ¿qué cota de poder social y político ha de corresponder a la religión católica en España? En un estado no confesional aunque respetuoso con las creencias religiosas, más si son las mayoritarias, la respuesta debería ser de este tenor: el poder social del catolicismo en España correspondería al proporcional demandado por los fieles en calidad de tales y, en lo que se refiere a la formación religiosa en la escuela, al demandado por las familias; pero sin olvidar que esa demanda ha de ser simétrica con aquella otra parte de la población que pertenece a otra religión o es escéptica, agnóstica o atea o que, incluso, siendo católicos conciben su práctica religiosa de otro modo.

 

Aunque el problema de la enseñanza religiosa no tiene que ver directamente con las asignaturas ni con planteamientos académicos, sino con la lucha por las cotas de poder de los distintos modelos de sociedad —que en un régimen democrático deberían tender más temprano que tarde a su entera racionalización, es decir, a la proporcionalidad de sus datos reales—, en definitiva, este problema de fondo acaba traduciéndose en un problema sobre la asignatura de Religión, no per se, insistimos, sino por lo que ésta representa de cota de poder político, es decir de influencia social a través de una red muy numerosa de profesorado específico, de permanencia social a través de los canales estables de que se dispone en las aulas y de medios económicos al rentabilizar millones de euros del presupuesto del Estado para educación. Porque si planteáramos el problema en puridad y en términos de derechos, entonces, de lo que debería tratarse es de dar el debido cauce a la demanda de enseñanza religiosa confesional sin que ello supusiera imposición alguna para el resto. Justamente, este derecho todavía no se ha deslindado con toda justicia porque se soluciona provocando otro problema: para que la asignatura de Religión se desarrolle como la LOE ha previsto —al igual que las leyes anteriores—, el resto de la población española que no demanda religión confesional deberá entretener esas 15 horas de algún modo imaginativo (con «historia y cultura sobre las religiones» —una asignatura que nace como pura sombra de la anterior— y para los que no quieran esto con aquello que cada centro estime oportuno y no discriminatorio —lo que viene a confirmar más el fatum de la sombra—), ¿en nombre de que pueda realizarse la libertad religiosa de los católico practicantes y de que se dé una efectiva igualdad con el resto? Según el esquema consagrado, el resto ha de transigir.

 

Los defensores de la enseñanza religiosa confesional, en los términos en que ahora se da, no tratan de acceder a una enseñanza religiosa reglada dentro de unos términos políticos que aseguren la libertad de todos los implicados, sino que tratan de imponer un derecho particular convirtiéndolo en necesidad universal. Lo menos importante es el tema de la asignatura de Religión, lo realmente trascendente es continuar reteniendo la cota de poder, una cota que se mantiene contra terceros, claro. La asignatura de Religión, de hecho, en la mayor parte de los casos, ni siquiera se imparte correctamente: los temarios están «laicizados», no se trata tanto de Noé, Abraham, Moisés, Cristo, María, san Pablo, las virtudes teologales y los mandamientos de la ley de Dios cuanto de ver películas —las mismas que se analizan en otras materias— y de realizar trabajos que versan sobre lo humano en lugar de sobre lo divino («mi reino no es de este mundo»). Pero sobre esto nadie ejerce ningún control, ¿es que el obispado puede hacerlo a distancia, sin canales efectivos que conecten con la administración educativa?, ¿es que puede la inspección educativa inmiscuirse en lo que no tiene entera competencia? Este es el grado de racionalidad alcanzado en la organización de esta materia: se pretende que funcione en lo posible como una más, pero el profesorado no es nombrado por la autoridad política sino por la religiosa —en cumplimiento del concordato Iglesia-Estado, todo muy legal, ¿acaso legítimo?—

 

Si con ello quiere apelarse a la necesidad de instrucción en cultura religiosa, lo que se derivaría de ahí sería una materia general, no confesional, científica, impartida por profesores adecuadamente titulados y dependientes del Ministerio de Educación y en ninguna medida de los obispados. Para ello podría elaborarse un nuevo Concordato, con el Estado romano, en cuanto sería justo que la religión mayoritaria española pudiera ser canalizada con acuerdos específicos para usar los espacios públicos de las instituciones civiles, en coherencia con una tradición que aún pueda seguir viva y, así, poder impartir catequesis y formación católica no sólo en las iglesias sino además en los centros públicos, en horarios propios y en función de las demandas concretas. Lógica que nada tiene que ver con la pretensión de extender la enseñanza religiosa reglada en la escuela a todas las formas religiosas urbi et orbi. Porque dar cabida a todas las confesiones religiosas dentro del presupuesto educativo supone una mala aplicación de la libertad religiosa, puesto que ésta viene imponiéndose desde el siglo XIX circunscrita al ámbito de lo privado; sin perjuicio, claro, de que puedan expresarse públicamente como una fuerza moral más, realmente existente, siempre que se respeten los principios políticos de convivencia común.

 

Un estado no confesional ha de ser respetuoso con las distintas confesiones religiosas, pero cabe un respeto pasivo y un respeto activo. El respeto activo si no puede ser «universal» acaba siendo injusto y parte, en realidad, de un principio falaz: que el Estado ha de ser paternalista. Lo que el Estado ha de ser es eutáxico[ii] y justo. El respeto pasivo no apadrina ninguna confesionalidad partidista precisamente en nombre de la equidad. Sólo si la sociedad civil mayoritaria posee ya unos flujos religiosos incardinados en las instituciones políticas, en cuanto sean realmente existentes, puede mantenerse un respeto activo por la religión mayoritaria si se encuentran fórmulas no discriminatorias con el resto. La única razón que es consistente con un respeto positivo hacia una religión concreta —en su caso, hacia varias— vendrá dada por el hecho de que sea mayoritaria y porque sea una realidad dada (en la tradición y en la actualidad). No es lo mismo suprimir derechos que introducirlos nuevos. No es lo mismo lo que afecta a un todo amplio y conjuntado que lo que afecta a muchos pocos disjuntos. Y no es que quieran conculcarse los derechos de las minorías, sino que una cosa son los derechos religiosos y otra distinta los derechos políticos. Pretender extender los derechos de la libertad religiosa a la igualdad de todas las confesiones para hacer uso de las estructuras administrativas políticas aconfesionales es confundir el respeto pasivo (cada cual practique la religión que quiera) con el respeto activo. El respeto activo no puede convertirse en una protección de lo que no compete al Estado y sólo se ejercita hacia aquello que tiene ya unos derechos en marcha, constituidos, que viene a decir: «vamos a seguir protegiendo estos modos religiosos, en cuanto son una realidad heredada que ha de extinguirse por sí misma —en todo caso— y no mediante fuerza externa hostil». Lo que no quiere decir que se le den ventajas y menos en detrimento de los derechos activos de otros. Esto es todo lo que el poder político puede transigir con las fuerzas político-religiosas, si quiere ser equitativa con el conjunto de la sociedad.

 

El poder político ha de ocuparse de establecer la eutaxia (o buen orden) para el conjunto y, por esa razón, amparando de modo pasivo los derechos particulares, en cuanto no contravienen las leyes. Lo que ha de defender activamente el poder judicial, y en general los otros dos poderes, es la aplicación efectiva de las leyes existentes, pero no los posibles futuros derechos, a no ser que pretenda comprometerse en una vía de clara parcialidad. Esto, dicho sin perjuicio de que los poderes políticos y los morales puedan actuar solapándose, como sucede en toda actividad de un partido político. No se trata de establecer fronteras artificiosas sino de definir el campo de juego. Que sean los poderes morales (y político-morales) de esa sociedad, actuando de abajo arriba, los que se ocupen de defender sus derechos activamente, pero no el mismo poder gubernamental, que tiene como obligación representar el bien del conjunto.

 

Por todo lo anterior, para defender las libertades de opinión y de credo, un estado ha de canalizar los derechos morales basados en la pluralidad, pero sin torpedear los derechos políticos, basados en la unidad de cada sociedad política. Por lo que, en consecuencia, para zanjar históricamente la cuestión de si la enseñanza religiosa confesional debe ser o no asignatura curricular y cuáles y cómo sería, y, consiguientemente, para solucionar las rivalidades que se crean entre distintos modelos morales particulares (católicos, protestantes, islámicos, budistas, escépticos, agnósticos, ateos, etc.) habría que situar la enseñanza religiosa confesional fuera del horario escolar general, en sus lugares apropiados (iglesias, mezquitas…). Y, en su caso, si hay una demanda social importante, habilitar los espacios públicos para seguir dando cabida a una inercia cultural que ha de desaparecer o transformarse por su propio peso y no mediante fuerza parcial alguna. Pero, entonces, los católicos, en el caso de España, podrán seguir con su enseñanza religiosa en la escuela, en nombre de derechos adquiridos, pero sin involucrar en ello a los demás. A su vez, lo que no podrán pretender otras confesiones religiosas es ser protegidas por el Estado, primero, porque el estado es aconfesional, segundo, porque no podría hacerlo sin vulnerar los derechos de los irreligiosos, que también ellos mismos solicitarían una protección simétrica, es decir, una enseñanza atea o agnóstica o alternativa, lo que nos lleva a nuestra idea central: que el Estado ha de trazar las normas equitativas del conjunto pero no actuar a favor de las partes. Ya actúa siempre a favor de alguna parte, materialmente, aunque no se lo proponga, pero se trata de no consagrar formalmente un proteccionismo paternalista que en su sintaxis deviene necesariamente injusto, lo que abundaría en nuevas desigualdades.

 

 

Como este fragor de cuestiones es lo que está en la trastienda de nuestra historia, ciertos grupos extremistas católicos están planteando una objeción de conciencia frente a la EpC. ¿Por qué? Porque, según ellos la educación en los valores morales ha de depender de las familias y no del Estado. Estamos, entonces, ante un intento de recortar las funciones del Estado, que tiene como objetivo buscar un común denominador en materia de deberes y de derechos (a la sanidad, a la enseñanza, etc.). Y estamos ante un intento de definir la «moral general»[iii] según una visión interesada. ¿Si hace décadas había un coloreado moral católico común que daba unidad a nuestra cultura no ha de educarse, ahora, en ese abanico común de valores cívicos que son imprescindibles? Si hasta ahora no se había concretado una asignatura formativa en ciudadanía era porque se presuponía que estaba funcionando diluida en todas partes. Hay quienes defienden que así deben seguir las cosas: educar en valores desde todas partes y desde ninguna en concreto. ¿Por qué desde ninguna en concreto?, ¿qué mal puede derivarse de ahí? Sólo se me ocurre el mal del adoctrinamiento parcial y acrítico de un estado manipulador. Pero eso tiene fácil solución: háganse unos objetivos, contenidos y principios de carácter abierto y crítico, añadida a la enseñanza positiva que se quiera asegurar. Y pónganse los educadores formados adecuadamente para este fin. Porque, además, a mi entender, apostar por un modelo transversal, no directo, de educación en valores, supone arriesgarse a la arquitectura de las sombras: que no tienen solidez. Ya sabemos que la educación es cosa de la «tribu» entera y no sólo de la escuela, pero es en la escuela donde ha de cuajar, junto a la educación familiar, de modo concreto, positivo, reglamentado y estructurado racionalmente. Asegurados los valores generales compartidos —por imperativo de los derechos políticos alcanzados—, la familia y la propia responsabilidad de cada sujeto tendrán, por su parte, todo un campo propio de intensificación, de modulación o de superación de lo que pueda entenderse escolar y políticamente por educación moral. La libertad no quedará maltrecha. Insistamos un poco más y pongamos, por ejemplo, que la educación en valores haya de ser algo así como la solución de sal en el agua. Bien. Parecería que no es preciso darle solidez a esta educación porque su naturaleza es permanecer diluida. Sin embargo, lo mismo que se diluye la sal puede dejar de diluirse, además de que pueden diluirse otros elementos nocivos conjuntamente. No hay armonía preestablecida. Por ello, es preciso controlar no sólo moralmente —desde las distintas morales en su juego libre— sino sobre todo políticamente, la solución de valores que una sociedad necesita para sobrevivir idóneamente. Y ello sólo se controla fehacientemente teniendo acceso a los procesos de solución desde los sólidos a los líquidos. De eso se trataría en la educación para la ciudadanía de una sociedad democrática, guiada por criterios comunes políticos y no tan sólo morales. No olvidemos que los criterios políticos son, en definitiva, de carácter formal (igualdad ante la ley, derechos y deberes formales, principios marco regidos por las normas de la comunidad política…) y que, por tanto, por su propia fuerza no tienen un carácter constrictivo anómalo o perverso como pudieran tener algunas tendencias morales —en general, los fundamentalismos— pero estos criterios políticos sí han de ejercer de barrera común general contra las incursiones indeseadas por el conjunto de una sociedad.

 

 

 



[i] Un análisis sobre el problema de la fundamentación ha aparecido en BUENO, Gustavo: «Sobre la educación para la ciudadanía democrática», El Catoblepas, revista crítica del presente, nº 62, pág. 2. (Revista digital: http://www.nodulo.org/ec/2007/n062p02.htm). Gustavo Bueno no ve en este artículo que esta materia haya nacido con fundamento filosófico claro. Aquí pretendemos mostrar que si se entiende la EpC como una prolongación hacia atrás de la actual Ética, Filosofía e Historia de la filosofía, entonces no hay duda de que de ese modo halla un claro enclave filosófico.

[ii] Puede aclararse el concepto de eutaxia en BUENO, Gustavo: Primer ensayo sobre las categorías de las “Ciencias Políticas”, Cultural Rioja, Logroño, 1991.

Por mi parte he tratado de aplicar este concepto en «Para una teoría de la Justicia, V. La Ley», Eikasía. Revista de filosofía, II, nº 9, marzo, 2007, págs. 1-39. http://www.revistadefilosofia.com/91.pdf. (véase especialmente págs. 17 y s.) También he tratado de reconstruir el conjunto de las aristas de este rico concepto en «Trama y urdimbre de la teoría E-P-M. I. La urdimbre», El Catoblepas, 50-17, abril de 2006. http://www.nodulo.org/ec/2006/n050p17.htm

[iii] El concepto de moral ha de conjugarse en plural. No hay moral sino morales, distintas, enfrentadas, parciales. Pero en la medida en que el Estado ha de hacerse cargo de parte de estas fuerzas morales, porque conformarán la propia energía con que gobierna, tiene que canalizar legalmente aquello que resulte de interés público; es decir, el Estado ha de extraer un común denominador generalizable del conjunto de las morales validables realmente existentes. En los regímenes no democráticos suele imponerse una moral hegemónica, aquella que mejor sirve a la eutaxia política que se busca; pero en los regímenes democráticos, el Estado no puede tomar partido sino por aquellas morales que sean capaces de conjugarse con la dirección de los derechos ciudadanos, consagrados más políticamente que moralmente.

 

SSC

30 de octubre 2007